Curiosidad ingenua, curiosidad epistémica y memoria imaginal

Para citar este artículo:
Arcia G., John H. (Abril de 2016). Curiosidad ingenua, curiosidad epistémica y memoria imaginal. Web universo arke. revista-aion, Número 0, Abril de 2016. Recuperado de: https://www.universoarke.com/revista-aion/numero-0-abril-de-2016/curiosidad-ingenua-curiosidad-epistemica-y-memoria-imaginal. Diciembre 17, 2018 - 12:51
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Resumen

En el texto se exponen argumentos y narrativas que expresan la importancia que tiene para la educación, pensar pedagógicamente la función que cumple el entramado curiosidad ingenua – curiosidad epistémica – memoria imaginal – autonomía individual. Inicialmente se sustenta el papel que cumplen la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica en el oficio de investigación relacionado con las prácticas educativas. Luego se expone la pertinencia que tiene la formación de la memoria imaginal para la autonomía individual y la manera como se tejen relaciones con la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica.

 

Palabras clave

curiosidad ingenua, curiosidad epistémica, memoria imaginal, autonomía académica, Paulo Freire.

 

Curiosidad ingenua y Curiosidad epistémica

Paulo Freire sostiene que uno de los atributos de la persona, cuya profesión está relacionada con las prácticas educativas, es la curiosidad epistémica. La curiosidad epistémica tiene como soporte a la curiosidad “Como manifestación presente de la experiencia vital”[1].

La curiosidad, según Freire, es la “inquietud indagadora”: “…como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital”. La curiosidad no es un juego inoficioso en la mente del docente; por el contrario, es vital en las prácticas educativas, dado que seduce al maestro en el arte de aprender.

El arte de aprender es un atributo de la forma de vida del docente, atributo íntimamente ligado a la naturaleza ética de las prácticas educativas y a la formación de la curiosidad ingenua hacia la curiosidad epistémica. Es importante anotar que en el testimonio del docente, la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica están relacionadas con el pensamiento pedagógico. Freire se refiere a éstas de la siguiente manera:

En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, la curiosidad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.[2]

La curiosidad no deja de ser tal como es en las prácticas educativas, el pensamiento pedagógico es el que se transforma en virtud de la disposición del sistema de educación acorde a la libertad, la política y la justicia. La curiosidad epistémica que seduce al docente en el arte de aprender es un atributo de la forma de vida, que se relaciona con la naturaleza ética de las prácticas educativas.

La curiosidad epistémica “Como manifestación presente de la experiencia vital” conlleva a que el arte de aprender, dé testimonio de la postura ética, política y existencial que potencia a las prácticas educativas, en las que el docente se reconoce inacabado; pero además, contribuye con el devenir histórico cultural de la formación humana, en relación con la fertilidad de las ideas y la rigurosidad metódica de todo trabajo relacionado la dodicencia[3].

José Ortega y Gasset dice que “No podemos vivir humanamente sin ideas. De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es sino hacer esto o lo otro”[4]. Además, aclara que “…toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es autenticidad”[5]. Expresión que no riñe con la conciencia del inacabamiento de la persona culturalmente condicionada, históricamente relacionada con las prácticas educativas y utópicamente conducida por la curiosidad epistémica.

El tránsito de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistémica está relacionado con el pensamiento crítico y aventurero, el rigor metódico que acompaña el trasegar utópico, el docente y el dicente quienes tienen un objetivo en común: aprender a aprender. A la vez, la investigación se convierte en el quehacer desde el que se teje el entramado: curiosidad epistémica, pensamiento crítico, conciencia del inacabamiento y autonomía académica[6]. Según Freire:

…Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.[7]

La investigación en este caso supera la dicotomía eurocéntrica, que desde el siglo XVII asocia ciencia con racionalismo filosófico e imaginación con la aventura quijotesca. ¡Mientras el Quijote avizora el horizonte de futuro, cruzando el Atlántico en busca de la utópica Dulcinea, la espada iconoclasta del racionalismo le da un golpe certero y retrasa su trasegar!; sin embargo, el “ego conquiro” –según Enrique Dussel el “Yo conquisto”- antecede en más de un siglo al ego cogito, el cual impone su voluntad (“la primera voluntad-de-poder moderna”) al indio americano y al afrodescendiente[8].

La investigación actualmente se tecnifica y adquiere las características de un simulacro de la curiosidad epistémica, el docente se convierte en un replicador del status quo y en guardián del discurso hegemónico que perpetúa a los países latinoamericanos subdesarrollados o en vía de desarrollo. Es por ello que se propone la reivindicación de la investigación que gestiona el entramado entre el pensamiento crítico y la curiosidad epistémica, aquella que liga con el conocimiento situado y el diálogo en la diversidad.

 

La curiosidad ingenua y la memoria imaginal

En diversas ocasiones de la vida reconocemos que de las cosas cotidianas, hay mucho que aprender, sólo que estamos acostumbrados a considerarlas como experiencias fantasiosas en las que se recrea -por unos segundos- la curiosidad ingenua del adulto; de tal manera que se recuerdan como si sólo fueran instantes de inspiración que evocan la infancia por la que todos transitamos, y en el peor de los casos, olvidamos estas ocasiones al considerarlas expresiones psíquicas inútiles. Posiblemente estemos tan acostumbrados al marco de referencia desde el que se determina el discurso técnico - científico vigente, que actuamos tal como si la única vía para acceder al conocimiento fuera a través de la instrucción formal de una persona que se ha especializado en un tema, pero ignoramos que también podemos conocer en ausencia del instructor.

Las instituciones de educación formal son importantes para la convivencia de los seres humanos; sobre todo, porque allí hay escenarios en los que es posible encontrar personas que dan testimonio de formas de vida que se disciplinan en el estudio de la profesión, aprenden el arte de aprender e identifican entre la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica la aventura de investigar. No todos los habitantes de la comunidad han de ser docentes, pero requerimos de ellos; primero, para aprender a amar la vida, luego, para todo lo demás.

El docente reconoce que en la vida cotidiana hay oportunidades para descubrir, aprender, investigar, pensar libremente; al tiempo que la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica están mediadas por la memoria imaginal. La curiosidad ingenua, descubre; la curiosidad epistémica, discierne; y la memoria imaginal, conserva todo instante significativo en un “lugar” y, con características específicas, le permite al pensamiento recrear la potencia cuestionadora del descubrimiento durante el oficio de investigar.

Frances Yates, en “El Arte de la Memoria”, describe las características de una práctica educativa relacionada con la formación de un tipo de memoria similar a la imaginal. Dice, parafraseando a Aristóteles, que la memoria “…pertenece a la misma parte del alma que la imaginación; es un archivo de diseños mentales…” “…el alma no piensa sin un diseño mental…”[9] De tal manera que si hay una responsabilidad que asume la institución de educación formal, con respecto al sentido amplio de la educación en la vida y para la vida, es apoyar escenarios en los que las personas aprendan el arte de aprender y a pensar con el alma libre.

La libertad y la participación democrática tienen como fundamentos la capacidad que cada ser humano posee de pensar con autonomía; para ello, requiere contextos educativos en los que descubra que los diseños mentales desde los que piensa cotidianamente los ofrece la cultura, o como dice Jerome Bruner, es un préstamo de conciencia en el que se gesta el acto de ser persona -condicionado socialmente y con conciencia del inacabamiento histórico-. La tarea que tiene todo docente es invitar a una diálogo pedagógico en el que el dicente apoyado en el préstamo de conciencia cultural, construya otros diseños mentales desde los que participa en su constitución histórica e identifica el valor de la expresión de Yates: “…el alma no piensa sin un diseño mental…”.

El ser humano biológicamente requiere nacer a los nueve meses –aproximadamente- de gestación intrauterina, psicológicamente, tiene la vida para ser persona y responsabilizarse del nacimiento y renacimiento del alma; al tiempo que, desde el arte de aprender, dibuja en la mente -con ayuda de la imaginación- diseños en los que el alma pueda pensar con libertad. Condenamos al alma a la esclavitud, cuando no nos ocupamos de superar el condicionamiento social en el que se encuentra inmerso todo ser humano que se acostumbra a vivir sólo de un préstamo de conciencia. La vida no le alcanza para pagar la deuda cultural y tal vez ni se percate que durante su existencia el alma estuvo limitada a pensar desde marcos convencionales y en muchas ocasiones contrario a la formación humana.

¿Qué se requiere para ser persona autónoma? Que el alma pueda pensar con libertad y que la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica, estén mediadas por la memoria imaginal. ¿Cómo comenzar a trabajar en la memoria imaginal? Fraces Yates dice que “…la manipulación de imágenes en la memoria ha de involucrar, en cierta medida, a la psique como un todo…”[10]. Después describe unas reglas básicas desde las cuales se potencia dicha memoria: 1) “el primer paso es imprimir en la memoria una serie de loci o lugares”, 2) luego ha de seguir las reglas para elaborar imágenes de cosas y de palabras, 3) posteriormente se exhorta al trabajo duro:

“…En toda disciplina la teoría artística es de poca utilidad sin ejercicio infatigable; pero especialmente en mnemónica, la teoría carece de todo valor sino se la hace buena, con industriosidad, dedicación, trabajo y cuidado. Has de asegurarte de que cuentas con tantos lugares como sea posible y que éstos se ajustan lo máximo a las reglas; en la ubicación de las imágenes habrás de ejercitarte todos los días”[11].

Frances Yates hace explícitas las reglas que orientan el arte de la memoria, entre las que sugiere como punto de partida imprimir en la memoria una serie de lugares que servirán como marco inicial del diseño mental. La cuestión es que estos lugares han de tener relación simpática con la curiosidad ingenua, quién descubre en la vida cotidiana motivos para aprender y conservar la potencia de la pregunta que moviliza el espíritu investigativo. Sin embargo, uno de los conflictos que se presentan para descubrir en la vida cotidiana motivos para aprender, es la pérdida del asombro.

La curiosidad ingenua sin asombro, es ingenuidad que prefiere la ignorancia sobre la esclavitud del alma. Aprender a aprender es aprender a vivir, y aprender a vivir es hacer memoria de las imágenes que el alma ofrece al pensar. Sin asombro, el ser humano hace de la vida un espectáculo para potenciar el deseo de vivir; al tiempo, que el alma vive esclava en el diseño mental de la cultura, que conserva la ruptura ontológica: Mente-cuerpo, dios - ser humano - naturaleza, cultura-biología, individuo-alma…

El asombro, es asombro del alma cuando la curiosidad ingenua descubre algo por qué aprender en la vida, de tal manera que los lugares de la memoria que soportan el diseño mental en el que el alma piensa con libertad, son lugares que evocan y mantienen con vida recuerdos que repercuten en la historia. Lo que se puede concluir hasta el momento, es que la memoria imaginal es importante para la educación contemporánea, dado que contribuye en la vivificación del asombro y el descubrimiento de oportunidades para aprender en la cotidianidad de la vida.

¿Qué más cosas aporta la memoria imaginal a la educación? Primero identifiquemos los lugares que van a soportar el diseño mental -que caracteriza a la persona- que permite pensar autónomamente, porque la conciencia del inacabamiento está relacionada con las imágenes que expresa el alma al pensar con libertad. Luego, es posible que descubramos la importancia de implementar las siguientes reglas que sugiere Frances Yates u otras que sean pertinentes a la búsqueda. De tal manera que lo que a continuación expongo, es la experiencia en la que un estudiante enseña a un docente a descubrir un “lugar” en la memoria y potencia en las prácticas educativas el arte de aprender.

Para explicar este descubrimiento hay que describir el recuerdo que lo evoca: Un día estaba conversando con un estudiante “en situación de discapacidad visual” y le hacía preguntas motivadas por la curiosidad de saber sobre su experiencia psíquica.

El estudiante -¡como buen docente!- hizo de la conversación un juego de seducción, ya que respondía de tal manera que dejaba la sensación de saber más…; en ocasiones, ofrecía respuestas evasivas, tal vez se percató de que había capturado la curiosidad ingenua de alguien. Entre tanto, con asombro le escuchaba y observa la dirección de sus ojos en relación con lo que decía; pues me dio la impresión de que a través de ellos, dibujaba el alma en vida. Me preguntaba sobre la experiencia psíquica que acompañaba la “situación de discapacidad visual”, al tiempo que recordaba una expresión suya: “…nosotros no somos discapacitados, la cultura nos controla como discapacitados…”.

Pensé que lo mejor de todo es cuando reconocemos que las personas que actualmente están “en situación de discapacidad visual”, ven el mundo no de la misma forma que nosotros, pero ven el mundo. No son ciegas porque carezcan de luz, sino, porque primero tuvieron que aprender a auto-determinarse como personas discapacitadas socialmente, dado que en la historia de sus prácticas educativas, siempre estuvieron limitados. Me encontraba inquieto, tal vez mi rostro era cercano al de un niño que mira de pies a cabeza al “extranjero”; quizás, estaba en un juego de verdad donde se aprende a aprender…

El estudiante con sutileza expresa: “Las personas piensan que nosotros vivimos en la oscuridad, en las tinieblas… pero ignoran que hay luz en la mente…” ¡hubo confusión! había estado poseído por una idea, tal vez, durante toda mi vida. Creía que las personas “ciegas” experimentaban una vida en las tinieblas, aunque con información institucional del sistema de educación y de protección social, aparentaba reconocer la “discapacidad visual”… El símbolo de la “discapacidad visual” es la sutil luz mental, que queda desdibujada por el exceso de luz artificial en la que vive la cultura occidental, mecánico-racional, técnico-científica, educativo-instrumental,...

El estudiante me había enseñado que en todos los seres humanos hay luz mental, sólo que nos olvidamos de ella, aquellos que dependemos en gran medida de la luz artificial otorgada por la cultura, que nos acostumbra a respuestas inmediatas para los problemas de la existencia; sobre todo, si tenemos un sistema de educación en el que la pedagogía ha perdido relevancia, mientras la validez jurídica se perpetúa en marco general de sus políticas.

Cuando el estudiante me dice que nosotros ignoramos “que hay luz en la mente”, no nos hace una invitación a la pugna del guerrero que se alista para un “combate a muerte” –como el caso del debate académico- ; por el contrario, es la invitación amistosa a aprender de una experiencia humana sobre la que humildemente hay que reconocer que somos ignorantes –como el caso de un momento creativo en la conversación-. Ésta no es la ignorancia que tiene la desventaja de ser asesinada por el guerrero que, a su vez, es la mentalidad del héroe; por el contrario, la ignorancia que reconocí allí, es la que deja cautiva a la imaginación. Es distinto el rapto de una imagen que a su vez es reflejo de la vida, que permitir el rapto de la vida por parte de los sistemas sociales que jerarquizan las vidas humanas según raza, género, estatus cultural, estrato socio-económico, nivel educativo, “situación de discapacidad”, vulnerabilidad cultural, entre otras.

El estudiante me había enseñado que la discapacidad es una limitación social y una oportunidad para pensar de otro modo; también me había dejado asombrado la forma como en un lapso de tiempo muy pequeño, la curiosidad ingenua descubre y cuestiona un diseño mental a partir de la idea de que la “situación de discapacidad visual” es social y fisiológica, más no mental. Este es el momento en el que el docente es dicente, es decir, el momento en que el docente reconoce la importancia de aprender a aprender, lo que Paulo Freire llama la dodicencia.

Parafraseando a Freire digo que la “dodicencia” es la práctica a través de la cual al dicente y al docente se les considera en juego de roles, en el que el docente aprende del dicente y el dicente aprende del docente; también, el dicente aprende cuando el docente da testimonio de que en el arte de aprender, lo primero que se aprende es a amar la vida en todas sus expresiones. Lo lamentable es que hay un olvido colectivo de amor a la vida; por ejemplo, cuando el gobierno desvirtúa el valor que tiene la educación para la sociedad.

La importancia de la memoria imaginal para la educación contemporánea, comienza cuando las personas de una comunidad descubren que la participación democrática está ligada a la libertad. La libertad se expresa en la autonomía individual, que está relacionada con la individuación como atributo de la libertad del alma para pensar, a partir de un diseño mental que convoca la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica, desde el asombro hasta la investigación y la autonomía académica.

 

Bibliografía.

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Paz e Terra: Sao Paulo, 2004

LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO – UNESCO: Buenos Aires, 2000.

ORTEGA Y GASSET, José. Misión de la Universidad. Alianza: Madrid, 1982.

YATES, Frances. El arte de la memoria. Siruela: Madrid, 2005.

 

Webgrafía.

Arcia John. Respeto a la autonomía académica y al inacabamiento humano. En: http://www.universoarke.com/portal/articulos/136-respeto-a-la-autonomia-academica-y-al-inacabamiento-humano.html

_______. Responsabilidad ética del docente y la práctica de pensar correctamente. En: http://www.universoarke.com/portal/articulos/136-respeto-a-la-autonomia-academica-y-al-inacabamiento-humano.html

 

[1] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Paz e Terra: Sao Paulo, 2004. p. 16

[2] Ibíd., p. 15.

[3] Palabra que utiliza Paulo Freire para mencionar al docente que tiene como principio ético de las prácticas educativas, implementar en la vida cotidiana el arte de aprender.

[4] ORTEGA Y GASSET, José. Misión de la Universidad. Alianza: Madrid, 1982. p. 35

[5] Ibíd., p. 43

[6] Un complemento importante para ampliar la perspectiva del “entramado” -curiosidad epistémica, pensamiento crítico, conciencia del inacabamiento y autonomía académica- es el artículo “Respeto a la autonomía académica y al inacabamiento humano”, publicado en: http://www.universoarke.com/portal/articulos/136-respeto-a-la-autonomia-academica-y-al-inacabamiento-humano.html. También hay aportes en el artículo “Responsabilidad ética del docente y la práctica de pensar correctamente” [ http://www.universoarke.com/portal/articulos/136-respeto-a-la-autonomia-academica-y-al-inacabamiento-humano.html ]

[7] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Op. Cit., Ibíd., p. 14

[8] LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO – UNESCO: Buenos Aires, 2000. p. 48

[9] YATES, Frances. El arte de la memoria. Siruela: Madrid, 2005. p. 52 - 53

[10] Ibíd., p. 9

[11] Ibíd., p. 33